di Pierluigi Piccini

Ci sono articoli che non si limitano a raccontare un evento, ma aprono una conversazione destinata a durare. La riflessione che Roberto Barzanti ha dedicato all’incontro degli ex studenti del Liceo Piccolomini appartiene a questa categoria: più che il resoconto di una serata, è una meditazione sul senso di appartenenza e sulla traccia profonda che alcune esperienze formative lasciano nelle vite.

Nel suo scritto il liceo appare come una comunità che resiste al tempo. Le amicizie che riaffiorano, il riconoscersi senza sforzo anche dopo decenni, la naturale continuità dei legami: tutto rimanda a un’esperienza che è stata insieme culturale e civile. Quando Barzanti richiama la centralità dell’humanitas, lo fa con la sobrietà di chi sa che senza quella profondità nessuna modernizzazione potrà mai bastare a formare una coscienza libera.

È una lezione che merita rispetto. E sarebbe superficiale archiviarla come semplice nostalgia.

E tuttavia, proprio prendendo sul serio il suo ragionamento, nasce una domanda meno rassicurante — una di quelle che incrinano le immagini troppo compatte. Siamo davvero certi che il liceo non abbia perso qualità? O, forse, la questione non riguarda una perdita misurabile, ma una trasformazione più sottile e difficile da nominare.

La progressiva licealizzazione di massa, ad esempio, ha ampliato le opportunità educative e reso più accessibile un percorso un tempo fortemente selettivo. È stato, sotto molti aspetti, un progresso civile. Ma ogni apertura modifica inevitabilmente la natura delle istituzioni: ciò che cambia non è necessariamente il livello dell’insegnamento, quanto il contesto culturale in cui esso si colloca.

Il punto, allora, non è sostenere che il liceo sia diventato più debole — affermazione che sarebbe tanto ingenerosa quanto difficile da dimostrare — bensì riconoscere che non è più lo stesso. È cambiato il rapporto con lo studio, più esposto alla frammentazione del presente; è cambiato l’orizzonte degli studenti, meno prevedibile; è cambiata la società che entra ogni mattina nelle aule.

Difenderne l’eredità significa prima di tutto accettare questa trasformazione, senza rifugiarsi in immagini troppo ordinate del passato.

C’è però un’altra discontinuità, ancora più evidente, che riguarda il rapporto tra scuola e città. Per decenni il classico ha rappresentato una delle infrastrutture più solide della vita urbana italiana: preparava la parola pubblica, contribuiva alla formazione delle classi dirigenti, dialogava con economie locali capaci di offrire prospettive. Tra scuola e città esisteva un circuito naturale.

Oggi quel circuito si è allentato.

Sempre più spesso il liceo forma studenti destinati a proseguire altrove gli studi e, non di rado, a costruire fuori dalla città il proprio futuro professionale. Produce mobilità in territori che avrebbero invece bisogno di radicamento. È un paradosso urbano tanto silenzioso quanto decisivo: investiamo nella formazione dei giovani senza riuscire poi a offrire loro un orizzonte credibile.

Nel frattempo, osservando la realtà scolastica nel suo insieme, emerge una composizione sociale più stratificata, visibile soprattutto negli istituti tecnici o nel sottobosco dei professionali, segnata anche dalle traiettorie dell’immigrazione e da percorsi meno lineari. Non è una gerarchia tra scuole a delinearsi, ma il riflesso di un equilibrio cittadino che si è incrinato.

Rileggendo Barzanti, colpisce quanto la sua idea di comunità resti preziosa. Ma proprio per questo diventa inevitabile una domanda che il suo articolo sfiora soltanto: che cosa attende oggi i giovani oltre i cancelli?

A quale città parla il liceo?

Un tempo attorno ad esso gravitava un ceto medio solido, sostenuto da economie locali robuste. L’erosione di quell’infrastruttura sociale ha cambiato anche il significato della scelta liceale: sempre meno appartenenza, sempre più investimento prudente sul futuro — spesso al prezzo della partenza.

Non vedo una contrapposizione frontale tra queste due letture. La memoria evocata da Roberto non è un ostacolo al cambiamento; può diventarne una risorsa decisiva. Ma a una condizione: che non si trasformi in una narrazione consolatoria. L’humanitas non vive di sola evocazione — chiede di misurarsi con le trasformazioni reali, anche quando risultano meno rassicuranti.

Il nodo vero riguarda allora la città più che la scuola. Esiste ancora un progetto urbano capace di tenere insieme sapere e lavoro, chi parte e chi resta, il futuro immaginato e quello concretamente praticabile?

Il disallineamento è ormai evidente: il liceo continua ad aprire il mondo, mentre le città faticano a offrirne una versione abitabile.

Forse è proprio qui che questo dialogo trova il suo punto più fecondo — e anche il suo garbato dissenso. Barzanti ci ricorda ciò che non dovrebbe andare perduto; chi scrive avverte soprattutto il rischio che una memoria troppo compatta renda meno visibili le crepe del presente.

Perché la memoria, da sola, non costruisce futuro. E talvolta può perfino attenuare l’urgenza delle domande necessarie.

La questione che rimane aperta supera allora i confini del liceo: quale città è ancora in grado di rappresentare chi esce oggi dalle sue scuole?

Da questa risposta dipende qualcosa di più del destino di un’istituzione educativa. Dipende la qualità del nostro spazio pubblico e la possibilità stessa di trasformare la formazione in futuro condiviso.

È una responsabilità che non possiamo affidare al passato — per quanto autorevole — né delegare soltanto alla scuola. Riguarda la nostra idea di città e la nostra capacità di immaginarla all’altezza del tempo che viene.